Дары природы 

Анализ современных программ по чтению и литературе

Постановка проблемы. Мы уже констатировали, что разветвленность наук, объектом которых рано или поздно становилось , порождала разные подходы к его определению, а также к принципам его исследования. Так, чтение рассматривалось: как составная часть системы социальных коммуникаций; как механизм невербального общения двух или больше акторов коммуникаций; как средство передачи культурного наследия от общества к человеку, от общества к обществу; как «совокупность практик, методик и процедур работы с текстом» . и др.

Степень разработанности проблемы. Изучение социологических и социально-психологических аспектов чтения занимает в библиотековедческой литературе ..

Но в большинстве случаев в этих публикациях рассматриваются типологии, связанные с обоснованием принципов руководства чтением, (которые, кстати, отличаются в массовых и специализированных библиотеках), или практические вопросы, которые касаются дифференцированного обслуживания читателей. Однако такой подход к изучению все же следует считать односторонним, поскольку самое тщательное изучение психологических особенностей читателей не гарантирует всех возможных ситуаций чтения, которые могут сложиться в процессе библиотечно-библиографического обслуживания и, тем более, в плоскости учебно-воспитательного процесса.

По нашему мнению, все эти попытки имели один общий изъян - каждая из них, имея полное право на существование, акцентировала внимание на каком-то одном из аспектов феномена чтения, базировалась на той или иной теории социального познания и, таким образом, ограничивалась отдельными аспектами коммуникации. Так, бихевиоризм выделял чтение как реакцию на стимул-реакцию; символический интеракционизм рассматривал чтение как атрибут символической роли социальных норм коммуникации; феноменализм трактовал чтение как интерпретационную деятельность людей в духе «взаимного понимания»; структурный функционализм рассматривал его как элемент функциональности социальных коммуникаций, которая объективировалась их структурой; наконец технический детерминизм подчеркивал информационный аспект чтения, обусловленный познавательной необходимостью.

Следовательно, различия подходов к проблеме в социологии коммуникации, которая объясняется отсутствием общей базы для изучения взаимодействия социальных и сугубо коммуникативных факторов, привела к определенным перекосам в выработке цельной концепции чтения как социально-обусловленного явления и, одновременно, как средства, имманентно присущего большинству социальных коммуникаций.

Целью статьи, таким образом, является попытка дать определение принципов исследования чтения, где мы попытаемся если не объединить, то определенно учесть существующие подходы и точки зрения.

Изложение основного материала.

Анализ механизма взаимодействия субъектов коммуникаций в процессе специального чтения показал, что это сложный процесс, в котором не всегда учитываются даже все участники этого взаимодействия. В библиотековедении центральной является проблема взаимодействия читателя и книги. Вне поля зрения остается консультативно- посредническая деятельность преподавателей, которые на своих лекциях должны грамотно порекомендовать те или иные литературные источники, причем, по нашему убеждению, не только и не столько учебники, сколько научные работы - монографии, статьи, выступления на конференциях.

Чтение, по нашему мнению, следует понимать как одну из основных форм опосредствованной коммуникации в общей системе социальных коммуникаций. Именно с помощью чтения общество, его социальные сообщества и институты, наконец, социальные акторы разного уровня получают возможность обмениваться информацией. Понятие «чтение» неразрывно связано с понятиями «письмо» и «текст» и выполняет важные социально-коммуникативные функции, среди которых самыми распространенными являются мировоззренческая, социализационная, профессиональная, культурологическая.

Но логично допустить, что каждая из этих функций предусматривает наличие разновидностей чтения и специфических отношений коммуникантов, которые при этом создаются. Поэтому к отмеченным выше базовым функциям чтения добавляются другие, которые тоже имеют социально-коммуникативную природу, но являются более суженными, в соответствии со сферой социальных практик, в поле которых они применяются. Так, любая печатная продукция в виде текстов - книг, статей, слоганов, афоризмов, инструкций, наставлений, нормообразующих документов является предпосылкой взаимодействия социальных акторов - коммуникатора и реципиента.

В роли коммуникатора может выступать государство, социальный институт, отдельная личность. Взаимодействуя на поле социальных практик с помощью текстов, которые содержатся в разных по содержанию, объему и характером документах, коммуникатор и реципиент достигают своих целей и решают свои, порой, предельно разные задания. Но процессы взаимодействия коммуникатора и объединяет общая модель, которая в крайне упрощенном виде сводится к двучлену «текст ↔ чтение». Использование такой модели на основе системного анализа дает возможность вычленить, кроме указанных выше, и другие функции текста и личностные функции чтения.

Под функциями текстов понимается, в первую очередь, их социальное назначение, которое заключается в усвоении и выполнении наставлений, нормативов, экономических, политических, этических и эстетических требований, которые выдвигаются обществом. Под функциями чтения, в свою очередь, рассматриваемого в этом контексте, принято понимать интересы, потребности, цели, установки, наконец, диспозиции, которые реализуются реципиентом в процессе читательской деятельности.

В соответствии с этим определением , функции текстов можно разделить на два класса: социальные, которые выражают деятельность, и социально- психологические, личностные, которые отражают направленность реципиента. К функциям текста, таким образом, можно отнести: организационные, ценностно-ориентирующие, социализирующие, моделирующие, гедонистские, коммуникативные и кумулятивные. Система же личностных функций человека, которые реализуются в читательской деятельности, в значительной степени опирается на систему его социальных установок.

Последние могут быть разделены на три нетождественных между собой группы: 1) познавательные, 2) регулятивные, 3) оценочно-ценностные. В соответствии с этим можно выделить следующие личностные функции чтения: познавательные, эмоционально-коммуникативные, ориентировочные, ценностные. Напомним, что все эти названные преимущественно психологические функции чтения обусловлены базовыми социально- коммуникативными функциями. К тому же, мы уже отмечали выше, что субъектами письменной (печатной) коммуникации, могут выступать (кроме индивидов) группы, те или другие общности. Все эти субъекты имеют сложную внутреннюю структуру и, как свидетельствует история, изменяются в процессе своего развития.

Понятно, что с изменением структуры, функций, в конечном итоге, внутренней мотивации и внешних условий функционирования субъектов коммуникации изменяются и сами составные системы социальных коммуникаций, в частности, чтение. Напомним, что чтение возникает одновременно с появлением письменности, как социально обусловленной формы фиксации содержания, которое раньше передавалось только в живом языке – «здесь и сейчас». : Письменность (письмо) и чтение дают возможность отделить коммуникантов и коммуникаторов от этой ситуации во времени и в пространстве, приобретая, таким образом, статус специфичных социально-коммуникативных практик.

На первых этапах становления чтение выступало в качестве особенной деятельности, которая должна была одновременно транслировать и толковать определенные сообщения «высшего» характера. Одновременно, чтение перерастало в сугубо инструментальный, деятельностный компонент более широких языковых практик, а также начало выполнять культуроформирующую функцию. Следует признать, что все, без исключения, науки связаны с интерпретацией исходных понятий объекта и предмета, функций и механизмов, элементов структуры, факторов внешнего и внутреннего характера. А это, в свою очередь, вводит каждую из них в плоскость герменевтической рефлексии. Безусловно, научная проработка феномена чтения не является исключением из общих правил. Поэтому принципиальным моментом в принципах подхода к анализу чтения и его социально-коммуникативных функций является использование требований, заложенных в герменевтику еще Фридрихом Шлеймахером .

Пытаясь обобщить эти требования на основании рассмотрения литературных источников, автор пришла к заключению, что относительно чтения и его функций интерпретативные требования можно свести к следующему: - работа начинается не с фиксации сложностей в нахождении смысла, а с поиска методов, с помощью которых этот смысл может быть понятным (своеобразная операционализация понятий - Н. Ч.); - искусство понимания заключается в способности реконструировать чью-то мысль, заложенную в читаный текст; - реципиент должен понять автора так хорошо, как автор понимает самого себя; - смысл целого понимается исходя из смысла единичного и наоборот; - интерпретация может быть грамматической или психологической (мы же считаем, что, безусловно, интерпретация, во-первых, кроме отмеченных герменевтикой требований, должна быть и социально востребованной, а, во-вторых, что грамматические, психологические и социальные требования к интерпретации читаемого текста не могут существовать отдельно). Продолжая исследование принципов проработки чтения и его социально- коммуникативных функций, мы не можем не констатировать, что большой импульс исследованию данной проблематики прибавила культур-социология, которая и предложила трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредствованного текстами, как особенной социокультурной практики.

При этом если философия сосредоточилась, прежде всего, на исследовании языка и письма системы (с возникновением семиотики), то социология возвела в фокус внимания именно специфически интерпретированную проблематику чтения. Здесь речь шла об условиях адекватности замысла адресанта относительно восприятия смысла сообщения. Основная идея коммуникации виделась при этом не в обращении адресата к самому сообщению как таковому, а в тех реакциях, которые оно было вызывать в поведении читателя.

Тогда основные задания организации определялись как техническое обеспечение «шумов», которые могут исказить необходимое действие данного сообщения на поведение, если его интерпретации выходят за допустимые адресантом пределы. Другой подход в понимании чтения и его социально-коммуникативных функций был предложен в социологии литературы, где чтение трактуется как один из основных видов культурной активности, связанный, прежде всего, с чтением художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения, здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно-замкнутым произведением, за которым проступает фигура читателя.

При этом имена авторов несут в себе институционно-зафиксированную знаково- символическую нагрузку, указывают на определенные художественные направления, методы, стили Следует признать, что в собственно социологическом анализе интерпретационно-смысловая сторона чтения часто подменяется заимствуемыми из других культурных практик оценок и системами образцов-эталонов, которые упорядочивают определенные рамки для интерпретации того или иного читательского поведения. В фокусе же изучения оказываются культурное пространство индивидов как читателей, чтение как деятельность, необходимая для формирования статуса, престижа, стиля того или иного социального агента и чтение как собственно культурная практика, направленная на выявление смыслов. Поэтому как в научном, так и в практическом плане актуальным является задача формирования новых стратегий чтения, исходя из постепенного разветвления его социально-коммуникативных функций в направлении их изменяемости, многоуровневости и полинаправленности.

С учетом этого незаурядную роль в формировании системы принципов исследования чтения и его функций приобретают те отрасли социологии и социальной психологии, которые имеют своей целью изучение субъектов чтения, поскольку оно представляет собой не одностороннее действие произведений на читателя, которое выражается в восприятии, усвоении текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (творцами текста) и реципиентами (читателями). Даже в процессе учебы во время чтения происходит «сотворчество» автора и читателя.

В этом плане чтение существенно отличается от других видов коммуникации, часть которых, по нашему мнению, достаточно смело, и не всегда обоснованно отделяется от чтения в его классическом понимании. Речь идет, в первую очередь, о разном роде электронных каналов и носителей текстов и подобных текстам символов. Имея сугубо инструментальные особенности, эти новые формы в действительности являются разновидностями носителей чтения, которое с электронизацией системы коммуникаций, приобретая разветвленный вид, тем не менее, сохраняет свою качественную определенность, а также свои имманентно свойственные ему функции. Это связано со спецификой знаковой системы, элементы которой существуют в пространственной форме, которая предусматривает их дальнейшее использование, с дальнейшей возможностью хранения информации.

Эта особенность превращает чтение в рациональный способ передачи и усвоения знаний и ценностей, выработанных человечеством. В соответствии со своими потребностями и интересами читатель выбирает печатные или компьютерные тексты, условия, скорость, технику, стратегию и тактику чтения, адекватную содержанию произведения, а также цели и заданиям чтения. Чтение является процессом творческим и индивидуализирующим, что многократно его разностороннее действие на личность. Читатель при этом выступает как социальный субъект чтения, которое воспринимается в качестве регулярной деятельности, которая отвечает его духовным потребностям.

Безусловно, читатель характеризуется специфической читательской психологией, но он является контрагентом определенных практик со стороны автора, печатной продукции, и иных их каналов. Следовательно, следует констатировать, что каждое из названных нами социологических направлений изучения чтения и его функций внесло свой вклад в разработку теории и методологии этого процесса, прежде всего, в плане реализации некоторых общенаучных принципов исследования

К ним, в частности, принадлежат: диалектический, исторический, деятельностный (функциональный), структурно-системный, познавательный принципы, а также, как мыуже удостоверились, принцип целостности. Так, диалектика не отрицает использования частных научных методов, связанных со спецификой исследуемой области чтения, спецификой контингента читателей и т. д. Диалектика реализуется через них согласно требованиям преемственности и непротиворечивости в методологии.

Исторический принцип лежит в основе теории познания общества как целостной социальной системы, которая развивается в конкретных исторических условиях. Поэтому понятно, что вместе с развитием общества идет процесс развития и видоизменения коммуникативных форм и средств, обслуживающих данное общество, в том числе и чтения. Для исторического развития социальных явлений и коммуникативных систем характерна определенная цикличность, которая предусматривает прохождение незамкнутых витков «общественной спирали». Знание этих циклов имеет объяснительную силу при обосновании и прогнозировании новых тенденций.

Функциональный (деятельностный - по терминологии Т. И. Заславской) принцип используется во многих социологических концепциях, которые рассматривают общество как системное образование. Расширительное понимание функции как целеустремленной деятельности человека - члена социума - хорошо согласуется с теорией языковой деятельности. Именно этот принцип позволил объяснить проблемы социальной обусловленности коммуникаций с учетом индивидуального и социального. Важность деятельностного принципа заключается в том, что он непосредственно связан с прикладным аспектом чтения и его базовыми социально- коммуникативными функциями. Реализация принципа системности при исследовании чтения и его функций предусматривает обоснование типов системных отношений в процессе чтения на базе общих или соотносимых признаков.

В плоскости социологии с помощью типологического метода выделяется определенные типы чтения и их социально- коммуникативные функции. Изучение взаимодействия социальных и коммуникативных факторов в содержательном и формальном планах позволяет выделить так называемые социологические доминанты коммуникации - социально значимые коммуникативные категории, представленные четырьмя типами: стратификационным, ситуативным, оценочным и функциональным. Эти доминанты могут служить базой для углубленного изучения социальной коммуникации и непосредственно чтения, которое рассматривается в системном плане.

Что же касается принципа целостности, то объект исследуется на онтологическом уровне в целостном виде, в дальнейшем объект исследования раскладывается на части для понимания его структуры и функций и, наконец, с учетом полученных знаний объект снова представляется в целостном виде на гносеологическом уровне. Понятно, что приведенными выше научными принципами методология изучения и научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций не исчерпывается.

Достаточно тесно с предложенными выше принципами исследования чтения и его функций взаимодействуют конкретные (специализированные) методы исследования, которые, с одной стороны, предопределены этими принципами, а с другой - наполняют их фактуальную основу. Опыт организации и проведения исследований в плоскости изучения чтения и его функций дает основание считать, что дополнят вышеприведенные принципы анализа и такие методы конкретно-социологических исследований, как корреляционный анализ, который помогает найти соотношение между социальной и коммуникативной переменными; факторный анализ, на базе которого выводятся разнопорядковые факторы отношения к чтению представителей разных поселенческих, возрастных, профессиональных групп исследуемой совокупности; дисперсионный анализ, который позволяет дать оценку влияния ряда независимых качественных переменных (факторов) на количественную переменную (признак).

Например, определить, как влияют демографические факторы на выбор варианта побудительных высказываний типа «Чтение для Вас это…». При анализе стенограмм фокус-групп целесообразно (и это доказано на собственном опыте автора) использовать предложенный П. Лазарсфельдом латентно-структурный анализ, предназначенный для анализа качественных переменных. Так, нами предлагалось выразить свои мнения относительно того, что лучше - иметь дома свою библиотеку (в печатном или электронном виде) или мощный музыкальный центр с записями популярных исполнителей. При расшифровке стенограмм мы пытались выявить реально действующие скрытые (латентные) признаки, например, поселенческую принадлежность, семейные традиции относительно чтения и все такое. Близки по содержанию и употреблявшиеся нами методы контент-анализа, который рассчитан главным образом на исследование социологических и психологических аспектов восприятия во время чтения определенных ключевых слов, реализующихся в учебных текстах с разной частотой и разными степенями артикуляции.

Такие слова и словосочетания, типа «запомнить», «обратить внимание», «повторить» и тому подобное, обычно часто встречаются в учебной литературе, но частота их использования авторами по-разному воспринимается читателями. Все эти методы, которые используются на комплексной основе, дополняя друг друга и нивелируя недостатки каждого метода, изолированного от других, дополняют, по нашему мнению, общую картину научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций в плоскости специальных и отраслевых социологических теорий.

Выводы.

Итак, , которое, исходя из многогранности его функций, присуще только человеческому обществу и его составляющим - социальным группам, социальным институтам, социальным сообществам, отдельным личностям (личностям). Чтение является частью культуры общества, причем, такой ее частью, которая развивается и изменяется вместе с развитием самой культуры. Чтение представляет собой элемент исторического процесса, превращаясь из орудия и обязательного атрибута немногих избранных, из сакрального механизма управления меньшинством большинства в особенный универсальный механизм «соучастия» отдельных людей вжизни общества, государства, мира.

Чтение является обязательным условием существования и функционирования разветвленной системы социальных коммуникаций. Ведь именно при помощи чтения человечество, в конце концов, преодолело первобытную ограниченность коммуникаций ситуацией «здесь и сейчас». Чтение реально делает возможным опосредствованное общение акторов социальных коммуникаций, независимо от временных и пространственных ограничений, которые накладывают на нас другие их механизмы.

Чтение является условием и механизмом создания нового знания и его передачи целевым группам и/или отдельным личностям, которые через чтение подключаются к процессу познания. Наконец, само чтение предусматривает превращение реципиента в «сокоммуникатора», поскольку в отличие от других зрительных каналов оно не вкладывает, за небольшими исключениями, в читателя таких максим, которые не подлежат саморефлексии, дискурсу и т. п. Следовательно, чтение является одним из важных объектов познания, поскольку реально существует как в материальном, так и в нематериальном мире, независимо от нашей воли и желаний.

Благодаря своим универсальным свойствам - стратифицированности, ситуативности, оценности и функциональности - чтение, одновременно, превращается в предмет рефлексии ряда наук, каждая из которых формирует его путем абстрактного мышления, исходя из плоскости, в которой рассматривается чтение, а также присущей данной науке методологии исследования.

Список литературы

1. Социология энциклопедия / сост. А. А. Грицанов [и др.]. – Минск: Книжный дом, 2003. – 1312 с.

2. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. – 896 с.

3. Бейліс Л. Бібліотека як складова соціально-комунікативної системи / Л. Бейліс // Бібліотечна планета. – 2008. – № 2. – С. 6-8.

4. Бирюков Б. Предпочтения в ходе чтения / Б. Бирюков, П. Бирюков // Библиотека. – 2002. – № 2. – С. 66.

5. Дрешер Ю. Н. Некоторые аспекты социальной роли литературы и механизмы психологического воздействия текста на личность: современный взгляд на культуру чтения / Ю. Н. Дрешер // Научные и технические библиотеки. – 2007. – № 8. – С. 31-35.

6. Рокицкая Э. Е. Профессиональное чтение как коммуникативный процесс / Э. Е. Рокицкая // Психология чтения и проблемы типологии читателей: сб. науч. трудов / ЛГИК; науч. ред. Г. В. Гедримович, В. А. Бородина. – Л., 1984. – С. 91-97.

7. Шлеймахер Ф. Речи о религии: монологи / Ф. Шлеймахер. – М. : Алетейя, 1994. – 432 с.

Вплоть до 17-18 в. творческая инициатива авторов была ограничена канонами

На заре романтизма складывается интерес к автору как к личности.

Автор даёт о себе знать как носитель представления о реальности, определяет значимость идейно-смысловой стороны. Концепция автора включает интерпретацию и оценку жизненных явлений, философический взгляд на мир.

Биографический метод – многие вопросы о произведении решаются через биографические сведения. Минус: если биография неизвестна, то она восстанавливается из произведения (облик писателя).

В 20 веке – проблема творческой истории произведения: вариантность произведения.



Телеогенетический метод (Пиксанов) – основывается на текстологическом анализе (анализ вариантов), нужно понять, как делалось произведение -> «творческая история произведения».

* Пиксанов считал воссоздание творческой истории основой генетического изучения литературы. По его мнению, недостаточно опираться на данные окончательного текста, и он предлагает рассматривать еще и другие относящиеся к произведению материалы: письменные и устные автосвидетельства, зафиксированные в письмах, дневниках, мемуарах современников, а также планы, наброски, черновые и беловые автографы, списки, корректурные листы, прижизненные и печатные издания. Исследователь должен воссоздать эволюцию основного замысла, «общую конструктивную преднамеренность». Рекомендовалось привлекать как биографию писателя, различные типы комментариев (литературный, реальный, исторический), так и исследовать эволюцию языка произведения, его стиха, метрики, сюжета, композиции. Т.е. исследователь должен неизбежно коснуться и того, как оно «сделано», и наоборот.

Читатель (начало эпохи романтизма) – право на индивидуальное понимание произведения.

Шлегель – «трудное чтение» (польза – читает, значит, будет стремиться к познанию).

Значения: 1) читатель реальный; 2) персонаж – портретирование читателя (враг, друг). Читателем-адресатом, на которого ориентируется автор, может быть и конкретное лицо (пушкинские дружеские послания), и современная автору публика.

Автор предлагает текст произведения, в котором читатель находит избирательное, фрагментарное, окрашенное авторским отношением. Читатель должен достроить фрагменты до целостной картины. На это нужна творческая энергия, определённый опыт (читатель совершает определённый труд). Реально существующим группам читателей присущи разные, не похожие одна на другую, установки восприятия литературы – горизонт ожиданий.


15. Проблема ценностного подхода к литературе. Классика и массовая литература

Ценностный подход: суть состоит в определении – художественное или нехудожественное произведение. Есть лучшие, средние и худшие произведения, а всё, что за худшими – это не искусство.

Критерии художественности:

Есть образцы (принцип нормы – все могут научиться);

Рубеж 18-19 в. – относительность правил (судьёй становится читатель);

19 в. – создаётся литературная критика (опытный читатель, который может аргументировать анализ, доказать свою интерпретацию).

Жуковский: «…чувствуете удовольствие или неудовольствие – это вкус, разбираете причину того или другого – вот критика…»

Художественно то, что морально!

Новая литература – оригинальность (архаическая литература, классическая литература, авангард).

Классика. Содержит представление о значительности, масштабности и непроходящей значимости произведений. Поднимает вопросы более глубокие, вопросы, которые не имеют ответов (жизнь и смерть, любовь, дружба). Классика живёт во времени (есть испытание временем, отсеивается, остаётся ядро). Классика реализует модель автора и читателя.

Массовая литература . Беллетристика (журналистика). Возникает в 19 веке, расчёт на массового читателя (бульварная литература, любовный роман). Ценностное отношение – понимается со знаком «минус». Рассчитана на современного читателя с сиюминутными проблемами (литература одноразового прочтения). Не рассчитана на сопереживание, «антифункциональна» по отношению к искусству.

У классики и массовой литературы разная поэтика: массовая нацелена на клише, её легко изучать, чёткая система жанров, сюжетов, можно предугадать, что будет дальше.

Значения массовой литературы: 1) это всё в литературе, что не получило высокой оценки художественно образованной публики: осталось незамеченным или со знаком «минус». Лотман: «…массовая литература нужна…»; 2) это совокупность популярных произведений, которые рассчитаны на читателя, не приобщённого к художественной культуре, не обладающего развитым вкусом.


16. Периодизация литературы как проблема. Основные модификации литературной периодизации

В 19 веке возникает идея: говоря о литературном процессе, нужно выяснить периодизацию.

Первую периодизацию предложили романтики : 1) литература древних (южная). Характеризовалась распространённостью произведений с внехудожественными функциями (религиозно-культовой, ритуальной, деловой), преобладание устного словесного творчества над письменностью; неустойчивость текстов (размытость границ между оригинальной и переводной письменностью; 2) новая литература (северная, романтики): классическая, подражательная, новая. Письменность – доминирующая форма, активизируется индивидуальность автора.

Периодизация И.Тена (социально-эстетическая): 1) античная литература (ведущий вид искусства – скульптура), 2) феодальная и христианская (средние века – готическая архитектура), 3) дворянской и сословной монархии (классицистическая – трагедия), 4) промышленной демократии, управляемой науками (романтическая – музыка). Чередование направлений (идея стиля): античность, Средние века, Возрождение, барокко, классицизм, романтизм, реализм, модерн, постмодерн.

Периодизация «Новой исторической поэтики» (опора на тип сознания и призму категорий):

1) Архаическая (до Гомера) – влиятельна фольклорная традиция, мифологическое сознание. Время традиционалистское (лучшее по традиции), дорефлективного творчества (искусство себя не понимало, нет своих теорий, «поэтика без поэтики». Можно говорить только о категории жанра.

2) С Гомера до 18-19 в. Эпоха рефлективного традиционализма. Риторическое, нормативное сознание. Пишут в соответствии со сложившимися канонами. Сила традиций не ослабевает; литература способна себя описывать (появление поэтик, грамматик – теория), отсутствие исторического мышления. Присутствуют все 3 категории (до Возрождения главенствует стиль, в эпоху классицизма – жанр; автор - на второстепенных ролях).

3) С эпохи Просвещения и романтизма – нетрадиционалистская, рефлексивная литература. Эпоха индивидуально-авторских стилей (индивидуальность, новация). На первом плане - категория автора (автор-творец).


Индийский эпос.

Диалектика – процесс движения, развития чего-либо.

В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель - автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Читатель может присутствовать в произведении впрямую, будучи конкретизированным и локализованным в его тексте. Авторы порой размышляют о своих читателях, а также ведут с ними беседы, воспроизводя их мысли и слова. В связи с этим правомерно говорить об образе читателя как одной из граней художественной «предметности». Другая, еще более значимая, универсальная форма художественного преломления воспринимающего субъекта - это подспудное присутствие в целостности произведения его воображаемого читателя, точнее говоря, «концепция адресата». Читателем-адресатом может быть и конкретное лицо (пушкинские дружеские послания), и современная автору публика (многочисленные суждения А.Н. Островского о демократическом зрителе), и некий далекий «провиденциальный» читатель, о котором говорил О.Э. Мандельштам в статье «О собеседнике».

Восприятие человеком художественного произведения осуществляется в рамках художественной коммуникации. Человек выступает и как потребитель художественной продукции, и, в известном смысле, как соучастник ее создания. Восприятие человеком художественного произведения имеет открытый характер, т.к. включает жизненный опыт субъекта, его эстетический вкус и ценностные ориентации. Эстетическое восприятие не есть простое воспроизведение художественного произведения в сознании. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта.

Звуковая природа музыки. Звук и интонация. Музыка как интонационный процесс. Принципы организации звуков: ладотональность, мелодия, ритм, гармония. Музыкальный склад. Типы музыкальных складов (монодийный, гетерофонный, полифонический, гомофонно-гармонический).

Музыка имеет дело со звуками. Звук создаётся колебаниями какого-либо тела, например струны. Звук обладает следующими свойствами:

Высота – частота колебания.

Тембр – присутствие обертонов (призвуков), зависит от источника звука.

Длительность – продолжительность звучания.

Громкость – амплитуда колебания.

Музыкальные звуки образуют музыкальную систему. Звуки используемые в музыке называются тонами. Самым важным свойством звука в музыке является высота, чем чаще колебания, тем выше звук. Высота звука (тона) измеряется в герцах (Гц) и определяет тональность.

Наш слух способен различать музыкальные и шумовые звуки. Шумовые звуки не имеют точной высоты, например скрип, гром, шорох, стук колёс поезда и т.п., поэтому они не используются в музыке.

Интонация в музыке это

1) музыкально-теоретическое и эстетическое понятие, имеющее несколько взаимосвязанных значений. Интонация в самом широком смысле ‒ это высотная организация музыкальных звуков (тонов) в их последовательности (сравни с временной организацией ‒ ритмом). Музыкальная интонация отличается от речевой фиксированностью звуков по высоте и подчинением их системе лада.

2) Под интонацией понимают также манеру («склад», «строй») музыкального высказывания, обусловливающую его экспрессивное (определяющееся выражаемыми в музыке чувствами), синтаксическое (утвердительное, вопросительное и т. п.), характеристическое (национальное, социальное и т. п.) и жанровое (интонация песенная, ариозная, речитативная и т. п.) значения.

Выразительность музыкальной интонации опирается на обусловленные слуховым опытом людей ассоциации с другими звучаниями, прежде всего с речью, и некоторые психо-физиологические предпосылки. Интонация в узком смысле ‒ это наименьшее сопряжение тонов в музыкальном высказывании, обладающее относительно самостоятельным выразительным значением, семантическая ячейка (единица) в музыке. Обычно подобная интонация состоит из 2‒3, иногда и из одного звука. Чаще всего это частица мелодии, попевка, хотя на её выразительность оказывают влияние ритм, гармония, тембр.

Ритм

Музыкальный ритм является максимально натуралистичной из всех основ музыки. Именно с простых ритмов, выстукиваемых на примитивных музыкальных инструментах, началась когда-то история музыки. И именно ритм, по мнению многих, является основополагающим в джазе. Ритмом можно назвать систему звуков, выстроенных во временном пространстве и воспринимаемых вне зависимости от их высоты, тембра и громкости.

Мелодия - певучее последование звуков, принадлежащих к какой-нибудь гамме или ладу. В мелодии допускаются неотдаленные модуляции, но преобладание главного лада необходимо. Кроме того, мелодия должна иметь симметрическое настроение и определенный ритм. Мелодия, как музыкальная мысль, должна быть закончена тонально и ритмически, то есть иметь каденцию в конце. Мелодия, состоящая не из равномерных протяжных нот, а из нот разной длительности, заключает в себе мотив, то есть известную ритмическую фигуру, которая повторяется в первоначальном или измененном виде и составляет рисунок мелодии.

Термин «гармония » в музыке включает ряд значений:

Приятная для слуха слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие: то же, что «благозвучие»;

Объединение звуков в созвучия и их закономерное последование (композиционно-техническое понятие);

Гармония как музыкально-художественное средство,

Гармонией также называется научная и учебно-практическая дисциплина, изучающая звуковысотную организацию музыки, созвучия и их связи.

Ладотональность - мажорный или минорный лад, изложенный в определенной тональности. Вместо точного определения “ладотональность” в обиходе закрепилось более краткое - тональность.

Склад в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Монодический; Монодия - музыкальный склад, главным фактурным признаком которого является одноголосие (пение или исполнение на музыкальном инструменте, в многоголосной форме - с дублировками в октаву или унисон).

Гетерофонный; Гетерофония - склад многоголосия; суть гетерофонии сводится к тому, что при исполнении одной и той же мелодии несколькими голосами или инструментами в одном или нескольких голосах время от времени возникает ответвление от основного напева. Эти отступления могут определяться особенностями технических возможностей голосов и инструментов, но также могут быть непосредственным проявлением музыкального творчества. Обычно реализация гетерофонии представляет собой сплав индивидуального творчества исполнителей и элементов, закреплённых традицией. К гетерофонии принадлежит, в частности, подголосочный тип многоголосия

Полифонический; Полифония - склад многоголосной музыки, характеризуемый одновременным звучанием, развитием и взаимодействием нескольких голосов (мелодических линий, мелодий в широком смысле), равноправных с точки зрения композиционно-технической (равноправные участники многоголосной фактуры) и музыкально-логической (равноправные носители «музыкальной мысли»). Противоположными полифонии складами являются монодия и гомофония («гомофонно-гармонический склад»). Словом «полифония» также называют музыкально-теоретическую дисциплину, занимающуюся изучением полифонических композиций (ранее «контрапункт»).

Гомофонно-гармонический. Гомофония - склад многоголосия присущий композиторской музыке Европы в XVII–XIX вв. С XVII в. - склад многоголосия, в котором выделяются три разных по значению пласта фактуры: мелодия (тесситурно, а также, как правило, темброво обособленный пласт фактуры, несущий «музыкальную мысль» целого), аккомпанемент (может быть структурирован многообразно, первоначально аккордовый) и бас. В отечественной музыкальной науке гомофонный склад прежде именовали также «гомофонно-гармоническим», что представляет собой очевидный плеоназм, поскольку гармония как категория музыки логически не противопоставляется полифонии.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между монодией и полифонией.

Бурдон - многозначный музыкальный термин. Основное значение - непрерывно тянущийся (как правило, низкий) тон или музыкальный интервал, на фоне которого развёртывается мелодия. В наши дни, по отношению к этому понятию также применяется термин дрон.

19. Понятие «музыкальный образ». Музыкальный тематизм как носитель музыкальных образов. Тематический и нетематический материал. Приемы развития тематического материала: повтор, вариация, развитие, преобразование, контраст.

Музыкальный образ представляет собой результат всех возможных связей музыкального мышления как такового (противоречивого единства интонации и логики) со всеми сторонами теоретической и практической деятельности человека.

Подобно всякому художественному образу вообще, музыкальный образ отражает закономерности реальной действительности в типизирующих ее, обобщенных и, вместе с тем, чувственно-конкретных формах.

Образ - высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т. д. постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, фиксируем музыкальные темы, но не воспринимаем музыкального образа - значит, эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее «технологическое», чем художественное. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывают существование искусства, в частности музыки. При отсутствии образов музыка превращается в совокупность комбинируемых звуков.

Тематизм в музыке - пользование той же темою в обширном музыкальном сочинении, причем тема проводится не только в одной, но и во многих частях сочинения, в измененном или в основном виде. Например, в Девятой симфонии Бетховена главная тема последней части симфонии появляется и в предыдущих частях, но в неполном и несовершенном виде; в четвертой симфонии d-moll Шумана тема интродукции является в третьей части симфонии, вторая тема романса - в скерцо. Образчиком весьма удачного Т. служит первый фортепианный концерт Листа. Т. существует не только в инструментальной музыке, но и в опере. Т. - прием далеко не новый: он встречается уже у Гретри в опере «Ричард Львиное Сердце», где тема Ричарда эпизодически проходит через всю оперу. Многими, однако, он приписывается Вагнеру, у которого система Т. доведена до крайней степени. Т. в опере пользовались и пользуются в настоящее время многие композиторы, но без предвзятой сложной тематической системы. Т. встречается в операх Глинки, Серова, Чайковского, Мейербера, Гуно и мн. др.

Повторение является одним из наиболее существенных приемов созидания в музыке. Подобно тому как в архитектуре каждая капитель колонны, каждая розетка, и в конце концов все художественное целое какого-нибудь собора создаются из разработки ограниченного числа мотивов, так и в музыке каждая тема, отдел сочинения и наконец целая пьеса создаются посредством п-ия и развития немногих маленьких мотивов (см.). Это п. не является, конечно, простой репродукцией, как это часто бывает в архитектуре, где какая-нибудь восьмая или четвертая часть розетки или капители вполне тождественна такой же другой части и где десятки колонн, башенок, окон и пр. совершенно одинаковы по размерам; в музыке тождество заменяется обыкновенно более или менее заметным сходством и п. - подражанием (имитацией). Ввиду того, что музыкальные формы складываются под одновременным влиянием нескольких эстетических начал, и п. бывает весьма разнообразно. Мелодически-ритмический мотив может быть воспроизведен вполне точно, но получить, благодаря сопровождающей его гармонии иной гармонический смысл; он может быть повторен опять таки точно, но с иной акцентуацией (особенно, если в нем перемещены будут легкие и тяжелые времена); он может также повторяться на другой ступени и т.д. Последний прием встречается чаще всего; ему обязаны своим происхождением как художественные формы канона и фуги (см.), так и дилетантски ремесленные розалии (см.). Одним из важнейших видов п-ия в музыке является имитация (см.).

Вариациями ("изменениями") называются всевозможные видоизменения (метаморфозы) какой либо рельефной темы, причем последняя и в самой смелой в. должна остаться узнаваемой. Обыкновенно в. изменяет только один элемент и уж во всяком случае лишь немногие элементы темы, т.е. тактовый размер, или ритмику, или гармонию, или мелодию. Старинные Doubles (см.) оставляли во всех этих отношениях основные очертания темы неприкосновенными и только уснащали ее всевозможными украшениями и усиленной фигурацией (напр. "Harmonious blacksmith" Генделя). Напротив, современная в., которую мы находим во вполне уже развитой форме у Гайдна и Моцарта, переносит тему из мажора в минор, из 2⁄4 или 4⁄4 в 3⁄4, пунктирует или синкопирует ритмы, проводит какой либо особый (не принадлежащий к теме) мотив, противупоставляет теме другую красивую мелодию, расширяет объем мелодии введением новых наростаний или суживает его и т.д. Для в. не существует ничего запретного, при одном только условии, чтобы так или иначе сохранена была связь с темой. В то время как старинные Doubles всегда держались одной тональности, в настоящее время в вариационном произведении охотно противупоставляют друг другу контрастирующие тональности. Образцами в. могут служить: из многочисленных Бетховенских - F-dur-ные и из фп-ной сонаты As-dur; B-dur-ные Шуберта; "Variations serieuses" Мендельсона и в. для двух фп. Сен-Санса ("на тему Бетховена"). Старейшей формой довольно свободного вариационного стиля является танцевальная сюита (см.) происхождение которой относится еще к 16-му веку (см. Сюита). Строгие в. на мелодии песен ввел пожалуй впервые Сал. Росси (1623). Форма в. со времен Глинки излюблена и русскими композиторами; между прочим в опере, при чем тема в неизменном виде повторяется обыкновенно в вокальных партиях, а в. поручаются оркестру (напр. рассказ Финна или персидск. песня в "Русл. и Людм.").

Развитие – Развитие - процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

Преобразование - Коренное изменение чего-л.

Контраст - Резко выраженная противоположность.

Музыка как символ культуры. Понятие «музыкального словаря эпохи». Элементы музыкального языка как выразительные средства музыки. Классификация средств музыкальной выразительности. Мелодия и гармония. Склад и фактура. Метроритм. Семантика музыкальной формы. Организация музыкальной ткани и ее элементов как процесс создания художественного текста.

Природа музыки двойственна, что определяет особую сложность ее анализа. С одной стороны, музыка выступает как продукт культуры, истории, традиции, коллективной мудрости, мощный фактор социальных взаимодействий, т.е. феномен, существующий объективно и предполагающий объективный подход. Но, с другой стороны, этот гигантский объект существует только потому, что питается опытом, вырастает из опыта, всегда глубоко интимного, индивидуального, субъективного.

Понятие «музыкального словаря эпохи» – словарь музыкальных терминов, соответствующие разным эпохам

Элементы музыкального языка: В то же время сам по себе элемент музыкального языка, его выразительные возможности являются «продуктом» той или иной исторической эпохи. В связи с этим, постижение художественно-выразительных значений элементов музыкального языка имеет несколько уровней.

Первый уровень - уровень музыкального языка эпохи, где музыкально-языковые образования существуют в качестве отдельных выразительных средств и осознаются в своем наиболее общем значении как инварианты.

Второй уровень - конкретное музыкальное произведение; значение элемента здесь осознается в комплексе других средств и постигается его роль в создании художественного смысла.

Третий уровень связан с получением результатов изучения данного конкретного образования в произведении, его музыкально-речевого функционирования. Здесь постигается культурно-историческая трансформация данного элемента.

Классификация средств музыкальной выразительности. Музыка - (от греч. musike - букв. - искусство муз), вид искусства, в котором средством воплощения художественных образов служат определенным образом организованные музыкальные звуки. Основные элементы и выразительные средства музыки - лад, ритм, метр, темп, громкостная динамика, тембр, мелодия, гармония, полифония, инструментовка. Музыка фиксируется в нотной записи и реализуется в процессе исполнения.

Мелодия Мело́дия (др.-греч. μελῳδία - распев лирической поэзии, от μέλος - напев, и ᾠδή - пение, распев) - один (в монодии единственный) голос музыкальной фактуры, который трактуется в теории музыки и непосредственно воспринимается слухом как композиционно-техническое и ладовое целое. Реже словом «мелодия» пользуются также для обозначения всякого голоса многоголосной фактуры («горизонтального» измерения музыки), то есть безотносительно к композиционно-техническому и ладовому осмыслению многоголосного целого. В гомофонном складе (например, в музыке венских классиков) мелодия противопоставляется аккомпанементу и басу. Это последнее понимание мелодии господствует в элементарной (школьной) теории музыки и поныне.

Гармония. Гармо́ния (др.-греч. ἁρμονία - связь, порядок; строй, лад; слаженность, соразмерность, стройность) - комплекс понятий теории музыки. Гармоничной называется (в том числе и в обиходной речи) приятная для слуха и логически постигаемая разумом слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие). В научной перспективе это представление приводит к композиционно-техническому пониманию гармонии как объединения звуков в созвучия и их закономерного последования. Гармония как научная и учебно-практическая дисциплина изучает звуковысотную организацию музыки.

Склад и фактура. Склад (нем. Tonsatz, франц. écriture, англ. texture) в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Отечественная музыкальная наука традиционно различает 4 склада:

19. монодический;

20. гетерофонный;

21. полифонический;

22. гомофонно-гармонический.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между

Склад и фактура. В музыковедческой литературе понятие склада часто смешивается с понятием фактуры, а в некоторых иноязычных традициях (в частности, англоязычных) и приравнивается к ней. В другой (более распространённой) традиции, склад и фактура соотносятся как категории рода и вида. Например, аккомпанемент (как функциональный слой) в гомофонно-гармоническом складе может быть выполнен в виде аккордовой либо фигурационной (например, арпеджированной) фактуры; полифоническая пьеса может быть выдержана в гоморитмической либо имитационной фактуре и т.п.

Метроритм. Метроритм (от греч. metron - мера и rytmos - ритм) – Ритм (греч. rytmos, от reo - теку) - воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов. Многообразие проявлений Р. в разл. видах и стилях иск-в (не только временных, но и пространственных), а также за пределами художеств. сферы (Р. речи, ходьбы, трудовых процессов и т. д.) породило множество зачастую противоречащих друг другу определений Р. (что лишает это слово терминологич. чёткости). Среди них можно наметить три нерезко разграниченные группы.

В самом широком понимании Р. - временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) осн. элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени (по выражению П. И. Чайковского) мелодич. и гармонич. сочетания. Р. образуют акценты, паузы, членение на отрезки (ритмич. единицы разл. уровней вплоть до отд. звуков), их группировка, соотношения по длительности и т. п.; в более узком смысле - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмич. рисунок, в отличие от мелодического).

Семантика музыкальной формы. - Прежде всего, построение музыкальной семантики предполагает две существенно различные проблемы: Выделение в музыкальных текстах материальных единиц, являющихся носителями значения - десигнаторов музыкального языка; систематическое описание данных единиц; способов их варьирования (парадигматики), правил соединения в тексте (синтагматики), деривации. Формирование правил интерпретации музыкальных знаков.

Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы

Лекция №3

Й этап – советский период развития методики 50-80-е гᴦ.

Развитие методики литературы связано- с именами Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой и др.

5 – й - современный этап развития методики .

В конце 80-х гᴦ. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

Сегодня перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

Литература:

Я.Л. Роткович. Вопросы преподавания литературы, Учпедгиз, 1959.

В.В. Голубков Методика преподавания литературы, Учпедгиз, 1955

В.Ф. Чертов. Русская словесность дореволюционной школе, М. 1994.

В центре процесса обучения находится ученик. Методику преподавания литературы он интересует прежде всœего со стороны читательской деятельности. Воспитание, формирование грамотного, квалифицированного читателя- одна из базовых задач учителя – словесника. Определяет такого читателя прежде всœего читательская культура.

Читательская культура есть совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих полноценно и самостоятельно усваивать художественную литературу. Она складывается из трех взаимодействующих компонентов, уровней:читательского сознания, читательских чувств и читательского поведения.

И.С. Збарский так определяет эти уровни:

1.Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний золотого фонда литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение крайне важно го круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа происходит в их родовой и жанровой специфике.

2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений – и последующие основные показатели: эстетический вкус, ᴛ.ᴇ. способность к оценке произведений искусства на базе осознанных критериев и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.

Первый этап в формировании читательской культуры – изучение восприятия литературы школьниками – читателями. Восприятие художественной литературы – сложный психологический процесс, протекающий на уровне воссоздающего воображения, образного и логического мышления, эмоциональной памяти при опоре на личный опыт и знание учащихся.

Н.Д. Молдавская трактует данный процесс как глубоко содержательный, протекающий не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления, захватывая очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В методике преподавания литературы специфика восприятия, обусловленная личностными особенностями школьников, определяют читательский тип.

Существуют разлчные классификации школьников как читателœей.К примеру,классификация, которой придерживается методист О.Ю. Богданова (О.Ю. Богданова Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы. Методика преподавания летературы – М., 1979), школьники по классификации Богдановой в связи с индивидуальными особенностями, подразделяются, на следующие типы:

1) эмоционально-образный

2) логически – рассудочный

3) смешанный.

О.Ю. Богданова так характеризует уровни восприятия школьников разных возрастных групп.

Возрастные особенности восприятия:

1. Школьника младшего возраста интересуют чаще всœего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правильно, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием, особенно любимым героям.

1) Подростка интересует человек как носитель определœенных свойств личности. От ʼʼвключенияʼʼ в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников – подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. При этом подросток не всœегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников 10-11 классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщение эстетического характера. В целом, старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Индивидуальные особенности

Ученики ʼʼрассудочного типаʼʼ легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.

Ученики ʼʼэмоциональногоʼʼ типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами.

Во всœех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объёмом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

ʼʼВосприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, сознательной зрелости и эмоционально- эстетической восприимчивостиʼʼ,- пишет О.Ю.Богданова (МПЛ., Akademia, 1999, с. 105-107).

Несколько иную классификацию по итогам читательского восприятия предлагает Л.Г. Жабицкая:

1) наивный реализм

2) эмоционально-образное восприятие

3) эстетическое восприятие

Представим в таблице, из чего складывается каждый из названных уровне восприятия.

Уровень восприятия Мотивы чтения Процесс непосредственного восприятия Процесс размышления осмысления Оценка произведения читателœем
наивный реализм Не осознанны хочу быть грамотным узнать историю Ярко выражено сочувствие герою. Присутствует вымысел. Образы не контролируются Нет специфических приемов работы с текстом, размышление основывается на сопоставлении с явлениями действительности Положительная оценка, в случае если произведение отвечает представлениям о желаемом, оценка зависит от нравственных впечатлений.
эмоционально-образное восприятие Мотивы носят обобщающий характер, ʼʼхочу узнать жизньʼʼ, ʼʼхочу познать людейʼʼ, ʼʼхочу узнать себяʼʼ Яркое, образное восприятие, возможны внеконтектные образы в связи с эмоциональными переживаниями читателя Выделите главных действующих лиц. Выделœение авторского отношения к героям, событиям. Владение основными навыками анализа худ. пр. Положительная оценка, в случае если произведение помогает понять что-то важное в собственной жизни, принять решение.
эстетический уровень восприятия Мотивы чтения широкие. Интерес к литературному осмыслению многообразен Яркое, образное восприятие всœего художественного мира произведения с установкой на видение жанровых особенностей. Осмысление авторской концепции мира и человека Актуально по содержанию и художественно по форме.

Наивный реализм характеризуется тем, что у учителя нет специфических приемов восприятия и анализа художественного произведения, но зато он эмоционален в своем понимании текста. В прочитанном произведении усваивается в основном сюжетная линия, возможно домысливание образов героев. Отличает ʼʼнаивного читателяʼʼ глубокая вера в реальность написанного как происходящего, так и происходившего (отсюда письма к писателям с просьбой указывать точный адрес героя).

Эмоционально-образное восприятие отличается от наивного реализма пониманием художественной условности, сложностью воспринятых образов и картин. Герой воспринимается как личность, данная на событийном фоне. Читатель способен выделить главную мысль – идею произведения. Оценка произведения связана с попыткой разобраться в авторской позиции и с тем влиянием, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ произведение, его образы оказывают на читателя.

Эстетический уровень восприятия отличается целостностью в оценке содержания и формы произведения. Читатель хорошо ориентируется в жанрово -родовых особенностях текста͵ видит авторскую позицию во всœех проявлениях, может говорить о концепции мира и человека у писателя.

Методист М.П. Бархота замечает, что неверно строго регламентировать характеристики восприятия по уровням. Речь идет об их взаимопроникновении и о постоянном изменении процесса читательского восприятия; в то же время с помощью названных признаков можно фиксировать ту или иную ступень развития восприятия, определять потенциальное движение читателя к следующей, более высокой ступени, опираясь на доминантные признаки каждого из уровней (доминантными признаками являются интерес читателя к фабуле; сопереживание с героями произведений; внимание к стилю писателя. Дополнительные, сопутствующие критерии: восприятие художественной детали и чувство подтекста). Первый уровень характеризует один только первый доминантный признак, данный уровень типичен для младших подростков.

(Воспитание творческого читателя, М.: Просвещение, 1981, с. 76-78)

Для перевода читателœей на второй уровень педагогу целœесообразно опереться на элементы внимания к герою произведения, которые постоянно накапливаются уже на первом, ʼʼфабульномʼʼ уровне восприятия. Второй уровень, средний, характеризуется вместе с первым признаком еще и вторым. Представляется, что это норма для старших подростков и реальная перспектива для младших. Характер освоения литературного произведения на каждом уровне качественно неповторим и не должна быть обойден, пропущен; крайне важно последовательно освоить два начальных уровня восприятия, чтобы затем подойти к третьему, собственно эстетическому.

В организации движения читателя - подростка от второго к третьему уровню важно воспитать внимание к художественной детали – в начале в прямой характеристике героев, в затем и в косвенной – в пейзаже, интерьере. настроении. Третий уровень – высокий. Отдельные проявления его свойственны представителям разных возрастных групп юных читателœей. При этом в целом эмоционально-личностное восприятие идейно-стилистического своеобразия литературного произведения – перспектива даже для старших подростков. В стремлении приблизить школьников к этому уровню педагог кропотливо воспитывает в них эстетическое чувство подтекста.

Уровни читательского восприятия не уничтожают друг друга, а преобразовывают. М.П. Бархота полагает, что внутри каждого из них могут сосуществовать одновременно элементы, характерные для других уровней, т.к. юный читатель находится в непрерывном процессе литературного и общего развития. Важно заметить, что для системы руководства чтением остается актуальным методологический принцип: ʼʼне зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадиюʼʼ. (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.,1946, с.49). Педагогическое руководство чтением подростков и принято понимать нами как организация их движения, вначале в рамках данного уровня (к примеру, от более низкого подуровня к более высокому), а затем в переходе к следующему уровню восприятия, что связано непосредственно с освоением системы теоретико- литературных знаний в соответствии с учебной программой.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая крайне важно сть формирования в процессе изучения литературы “новых моментов” восприятия, доказывая крайне важно сть развивать не только эстетичекое чувство, но и мышелœение учащихся.

Необходимым условием гармоничного соотнесения восприятия и анализа художественного произведения является учет базовых методических принципов, на которые должен опираться урок литературы.

1. Принцип изучения литературы как искусства слова, предложен В.Р. Щербиной. Исследователь утверждает, что “искусство слова непосредственнее, конкретнее, интенсивнее других видов искусства связано с другими видами и общественного сознания, развивается в органическом взаимодействии с ними”. (Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе 2-е изд. М., 1982, с. 63). При этом автор особо подчеркивает важность внимания ко всœем сторонам искусства, к эстетическому наслаждению и познанию, к эмоциональности и обобщению. Гармоничное использование всœех этих возможностей искусства слова, умение видеть художественное произведение как целостность (отсюда принцип – от целостного восприятия – к целостному осмыслению) способствуют широкой и полной реализации указанного принципа. Автор предостерегает от излишне узкого понимания термина ʼʼискусство словаʼʼ. Слово не только “строительный материал литературы”, слово -“основа человековедения” (определœение М. Горького).

2. Научность как принцип изучения искусства слова предполагает ряд конкретных аспектов, хорошо знакомых педагогу. Опираясь на литературоведение, учитель стремится к сочетанию эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального, проблемного аспектов. В.Р. Щербина указывает: “Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощенная трактовка – одна из базовых причин малой действенности урока литературы, однолинœейность восприятия произведения искусства слова, их иллюстративного понимания”.

1. Историзм предполагает и историко-генетическое, и историко-функциональное рассмотрение произведений. Историзм, с одной стороны, помогает рассматривать произведение как заздание определœенной эпохи, а с другой – как живущее, действующее и в сегодняшнем дне.

2. Единство формы и содержания – тот принцип, на который учитель опирается постоянно: это одно из условий полноценного восприятия произведений искусства. Уже на первых этапах литературного образования учащиеся получают представление о единстве формы и содержания на конкретных примерах анализа художественных произведений при выявлении их идейного смысла, основного содержания, используемых автором тропов, ритма и т.д. Понимание гармоничности, соразмерности всœех слагаемых художественного текста формируется постепенно. Без ощущения органичности любого слагаемого, любой частности нет понимания произведения искусства в целом.

3. Принцип систематичности и планомерности. Учитель должен четко представлять, что, начиная с 5-го класса, он занимается изучением художественной литературы как вида искусства, а не просто чтением художественного произведения на базе чисто эмационального восприятия. Этот принцип реализуется в структуре школьных программ по литературе. Систематично и планомерно расширяя круг знаний и умений, ученик осваивает на каждом этапе такое количество материала, что может самостоятельно оценивать каждое произведение.

4. Принцип ведущей роли учителя при сознательной и активной деятельности учащихся. Как замечает Т.Ф. Курдюмова, “педагог выступает перед школьниками не как исполнитель в театре одного актера, а как режиссер замечательного и никогда не повторяющегося спектакля”. Ведущая роль педагога на уроке литературы проявляется соответсвенно: учащиеся испытывают его воздействие, но должны постоянно ощущать самостоятельность поисков, суждений, оценок, находок, решений.

5. Принцип доступности. Педагогу крайне важно помнить о возрастных и индивидуальных возможностях, учитывать уровень подготовки учащихся. Программы каждого класса (подбор художественных текстов, содержание методического аппарата͵ сведения по теории литературы, рассказы о писателях и пр.) последовательно рассчитаны на то, чтобы быть доступными ученикам данного возраста и подготовки. Учитывается и эмоциональная сторона воздействия художественного слова.

6. Принцип наглядности в преподавании литературы предполагает широко понимаемую связь между чувственным и логическим познанием, обращение к миру непосредственного чувственного восприятия произведений искусства, к различным его видам, прежде всœего к восприятию звучащего слова.

7. Принцип воспитательной направленности всœего процесса обучения, прочности и действенности его результатов, предполагает воздействие литературы на читателя как в годы учения, так и на протяжении всœей последующей жизни.

8. Принцип связи с жизнью. Севременное прочтение классики, адекватное прочтение новых произведений обогащают ученика и помогают ему ориентироваться в современных проблемах, с большей ответственностью подходить к собственным суждениям и поступкам.

Принципы, которыми постоянно пользуются педагоги, не только способствуют целœесообразной организации учебного процесса, но и формируют у школьников активность гражданской позиции, активность установок, вкусов, ценностных ориентаций.

Лекция № 4

Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы" 2017, 2018.

В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. «Истинное художество <...> –писал И.А. Ильин, – (112) надо принять в себя; надо непосредственно приобщиться ему. И для этого надо обратиться к нему с величайшим художественным доверием , – по-детски открыть ему свою душу». Ту же мысль применительно к театру высказал И. В. Ильинский. По его словам, культурный зритель подобен ребенку: «Истинная культура зрителя выражается в непосредственном, свободном, ничем не стесняемом реагировании на то, что он видит и слышит в театре. Реагировании по воле души и сердца».

В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения. Г.А. Товстоногов писал, что театральный зритель после спектакля на протяжении какого-то промежутка времени «обменивает» испытанные им в театре чувства на мысли. Это в полной мере относится и к читателю. Потребность в интерпретации произведений органически вырастает из живых, бесхитростных читательских откликов на него. Вовсе не думающий читатель и тот, кто ищет в прочитанном лишь повод для рассуждений, по-своему ограничены. И «чистый аналитик», пожалуй, еще в большей мере, чем тот, кто своей наивностью подобен ребенку.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель –автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Первого рода «крен» имел место в высказываниях А.А. Потебни. Исходя из того, что содержание словесно-художественного произведения (когда оно окончено) «развивается уже не в художнике, а в понимающих», ученый утверждал, что «заслуга художника не в том minimum"e содержания, какое думалось ему при создании, а в известной гибкости образа», способного «возбуждать самое разнообразное содержание». Здесь возводится в абсолют творческая (созидательная) инициатива читателя, вольное, не знающее границ «достраивание» им того, что наличествует в произведении. Это представление о независимости читателей от создателя произведения, его намерений и устремлений (113) доведено до крайности в современных постструктуралистских работах, в особенности у Р. Барта с его концепцией смерти автора (см. с. 66–-68).


Но в науке о литературе влиятельна и иная тенденция, противостоящая нивелированию автора ради возвышения читателя. Полемизируя с Потебней, А.П. Скафтымов подчеркивал зависимость читателя от автора: «Сколько бы мы ни говорили о творчестве читателя в восприятии художественного произведения, мы все же знаем, что читательское творчество вторично, оно в своем направлении и гранях обусловлено объектом восприятия. Читателя все же ведет автор, и он требует послушания в следовании его творческим путям. И хорошим читателем является тот, кто умеет найти в себе широту понимания и отдать себя автору». По мысли Н.К. Бонецкой, читателю важно помнить прежде всего об исходных, первичных, однозначно ясных художественных значениях и смыслах, идущих от автору, от его творческой воли. «Смысл, вложенный в произведение автором, есть величина принципиально постоянная», –утверждает она, подчеркивая, что забвение этого смысла крайне нежелательно.

Обозначенные точки зрения, имея несомненные резоны, в то же время и односторонни, так как знаменуют сосредоточение либо на неопределенности и открытости, либо, напротив, на определенности и однозначной ясности художественного смысла. Обе эти крайности преодолеваются герменевтически ориентированным литературоведением, которое разумеет отношение читателя к автору как диалог, собеседование, встречу. Литературное произведение для читателя – это одновременно и «вместилище» определенного круга чувств и мыслей, принадлежащих автору и им выражаемых, и «возбудитель» (стимулятор) его собственной духовной инициативы и энергии. По словам Я. Мукаржовского, единство произведения задано творческими намерениями художника, но вокруг этого «стержня» группируются «ассоциативные представления и чувства», возникающие у читателя независимо от воли автора. К этому можно добавить, во-первых, что в очень многих случаях читательское восприятие оказывается по преимуществу субъективным, а то и вовсе произвольным: непонимающим, минующим творческие намерения автора, его взгляд на мир и художественную концепцию. И, во-вторых (и это главное), для читателя оптимален синтез глубокого постижения личности автора, его творческой воли и его собственной (читательской) духовной инициативы. О такого рода ориентации читателя как благой и всеобщей писал Л.Н. Толстой: «<...> когда мы читаем или созерцаем художест(114)венное произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: «Ну-ка, что ты за человек? <...> Если же это старый, уже знакомый писатель, то вопрос уже не о том, кто ты такой, а «ну-ка, что можешь ты сказать мне еще нового? с какой стороны теперь ты осветишь мне жизнь?»

Чтобы диалоги-встречи, обогащающие читателя, состоялись, ему нужны и эстетический вкус, и живой интерес к писателю и его произведениям, и способность непосредственно ощущать их художественные достоинства. Вместе с тем чтение –это, как писал В.Ф. Асмус, «труд и творчество»: «Никакое произведение не может быть понято <...> если читатель сам, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором <...> Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит <... > от всей духовной биографии <...> читателя <...> Наиболее чуткий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение».

Такова норма (иначе говоря, лучший, оптимальный «вариант») читательского восприятия. Осуществляется она каждый раз по-своему и далеко не всегда в полной мере. К тому же авторские ориентации на вкусы и интересы читающей публики бывают самыми разными. И литературоведение изучает читателя в различных его ракурсах, главное же – в его культурно-исторической многоликости.